Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сврехсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. Даже те  природные  явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом, наделяются человеческими смыслами»(СНОСКА: Разин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Филос. науки. 1989. № 6. С. 92). Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических категорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «общественное бессмертие», «творческое наследие», любовь, честь, благопристойность, доброта, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность), привязанность, справедливость, стыд, уединение, зависть(СНОСКА: Готт В. С., Ключарев Г.А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке // Филос. науки. 1990. №8. С. 18.).

В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, так как приводит к неадекватному поведению. «Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описание личности содержит в этом случае перечень классов ситуаций... где эти черты проявляются»(СНОСКА: Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. С. 12.). Следует к этому добавить, что личность — это и прототип модели содержания образования.

Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обусловлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно познавательных задач к «учебным». Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема дидактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» мира взрослых, «государственной» педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. Безусловно, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.