Трактовки «человеческого капитала», даваемые экономистами, конечно, не столь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. «Человеческий капитал», по их. мнению, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства бюваров и услуг»(СНОСКА: Bower H.B. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.).

В чем источник высокой рентабельности «человеческих активов»? Да по-видимому, в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, — отмечает А. Лич, — ибо последние устаревают, а первые нужны всегда»(СНОСКА: Leach A.J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Education. 1980. Vol. 69. №3. P. 15-16.). Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.

С точки зрения экономических целей было бы заманчивым отделить в «человеческом капитале» те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно «производящую» часть, Однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет проворить о включении в современное производство человека как Целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

Тенденция гуманизации образования, особенно естественно-научного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Великобритании(СНОСКА: National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals August, 1988.), правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественно-научной и технической подготовки «Наука-техника-общество», нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний(СНОСКА: Воскресенская Н.М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах кап. стран // Сов. педагогика. 1989. №9. С. 119.).

Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть панацеей от человеческих страданий(СНОСКА: Парсонс Г.Л. Революция в психологии человека // Филос. науки. 1988. №12. С. 57.). Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны»(СНОСКА: Wirth A.G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and / the Public Schools // Educational Theory. 1988. Winter. Vol. 38. №1. P. 153.). Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образования принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей, как, впрочем, и сама образованность.