Наряду с упомянутыми исследованиями имеется обширная литература по проблемам социального прогнозирования на Западе (Т. Парсонс, Р. Венике, М. Троу и др.). Уже достаточно глубоко разрабатывался феномен цели как фактор регуляции поведения так называемых функциональных систем, определялись внешние и внутренние системные источники целеполагания, критерии эффективности, про-гностичности и законосообразности цели и др.

Почему же все это не нашло отражения в педагогических исследованиях? Дело отнюдь не в том, что педагоги недостаточно «начитаны».

Суть именно в той сложившейся парадигме педагогического мышления, когда общественное сознание обращалось к педагогике с укоренившимся стереотипом: «Что делать с ребенком — мы знаем, скажите — как». И это не просто поднаторевший вопрос завучей общеобразовательных школ. Это — стиль педагогического сознания целого общества: цели заданы, осталось подобрать нужное содержание, методы. Как будто бы неясно, что средство — это опредмеченное, эксплицированное выражение цели, и если она задана «единственно верно», «для всех времен и обстоятельств», то, перефразируя известное выражение Ф. Энгельса, она недостижима нигде и никогда, т.е. разрабатываемые для такой цели формы и методы воспитания будут абстрактны и недейственны.

В сфере педагогического целеполагания произошло то же, что и во многих других сферах науки, производства и культуры: мы стали стремительно отставать от развитых стран, где развернулись серьезные исследования по вопросам источников, таксономии и типологии педагогических целей. В работах американцев Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э. Эйзнера, английских педагогов Т. Бехера, С. Маклюра, А. Вирча, шведа Т. Хюсена, немецкого дидакта Ф. Матера и многих других научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования»(СНОСКА: Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1988. С. 21.). В них представлены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и конкретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятельности (инструктивные цели) и актуализацию определенных переживаний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Матер, проектировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).