Следует отметить, что в работах по дидактике, несмотря на их более высокий научно-теоретический уровень по сравнению с исследованиями в области теории воспитания, проблема педагогической цели находится примерно на такой же стадии разработки. Фундаментальная проблема усвоения учащимися базовых теоретических оснований современной науки была решена Л.Я. Зориной. Однако вопрос о цели, для которой предназначается такое усвоение, специально не рассматривался. Правда, автор приводит схему отбора знаний для цели «подготовка к самообразованию»(СНОСКА: Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 23.), но цель эта берется в качестве примера, и предложенная методология отбора научных и науковедческих знаний может быть применена и для другой цели. И еще в нескольких местах этой работы затрагивается «целевой аспект» проблемы. В частности, отмечается, что «организация учебного материала в соответствии с целью изложения (какой? — B.C.) дает учащимся возможность сочетать движение мысли по заданной схеме с творческой деятельностью, оставляя учащимся известный простор для самовыражения в рамках учебной деятельности»(СНОСКА: Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 29.). Как видно, предметом исследования цель здесь не становится.

В работе Н.С. Чудновского обсуждалась проблема показателей качества и эффективности обучения. Казалось бы, рассматривать такую проблему без представления о цели обучения затруднительно. Однако автор «успешно» эти трудности преодолевает. Под качеством учебного процесса он понимает «значение некоторой совокупности учитываемых характеристик дидактического процесса, обусловливающих возможность достижения заранее определенных целей (?) обучения и воспитания»(СНОСКА: Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. … канд. пед. наук. М., 1973. С. 3.). И далее в качестве таковых показателей обосновываются успешность, оперативность, «влияние ориентировочной основы деятельности на качество управления познавательной деятельностью» и даже такой весьма «обобщенный» показатель, как «дидактический потенциал», зависящий от структуры занятия(СНОСКА: Там же. С. 7.). Как видно, даже качество обучения можно определить вне зависимости от того, чему же собственно учили.