Обратимся к современному состоянию теории личностно ориентированного (личностно-развивающего) образования.

Предметную область этой теории составляет педагогический процесс, обусловливающий становление собственно личностных свойств индивида. Возникает далеко не праздный вопрос: существует ли этот процесс в действительности?

Конечно, в чистом виде отделить этот процесс от других нельзя, однако нет никаких оснований сомневаться в его объективном существовании. Надо сказать, что педагогическая наука и практика долгое время занимались, если это можно так назвать, «виртуальными реальностями», т.е. тем, что существовало не в действительности, а на бумаге, в отчетах, в идеологизированном воображении авторов. К таковым феноменам можно было бы отнести, скажем, «правовое воспитание», или «экономическое», или «риторическое» и т.п. Как правило, накануне очередной проверки по каждому из этих направлений воспитания проводились показные мероприятия, готовились стенды, всевозможные планы отчеты и др. И даже писались диссертации. Однако существовало ли такое воспитание на самом деле? Имел ли место соответствующий процесс в реальности? Можно усомниться.

И в этом смысле единственная педагогическая реальность, которая не вызывает ни малейшего сомнения, — это становление ребенка личностью. Это — действительно неумолимая реальность, которая самоосуществляется подчас вопреки нашим намерениям и проводимой образовательно-воспитательной деятельности.

Итак, наше первое исходное методологическое положение: личностно-развивающий педагогический процесс — это объективный педагогический феномен, который органически встроен во все другие педагогические процессы.

При разработке понятийного аппарата теории личностно ориентированного образования мы исходили из того, что традиционные педагогические понятия должны развиваться — именно развиваться, а не заменяться другими, более модными. Наводнивший педагогику понятийный аппарат смежных наук («социокультура», «гуманитарная система», «педагогическое пространство», «саморазвитие» и т.п.) несомненно выявляют новые грани педагогической реальности, однако они не могут удовлетворить главным ожиданиям от педагогической науки, т.е. выполнить организующую роль по отношению к деятельности учителя. И как бы далеко мы ни проникли в «целостность» или «синергетику» педагогических явлений, мы все равно должны будем вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятельности, раскрываемым понятиями цели, содержания и метода. Любые методологические экскурсы оправданы лишь в той мере, в какой они развивают наши представления о целевых, содержательных и процессуально-методических аспектах педагогического процесса. Сколько бы мы ни говорили о «педагогическом взаимодействии», о «пространстве культуры», субъектности и саморазвитии, учитель должен знать цель своей деятельности, содержание опыта, который он будет передавать своим воспитанникам, иметь представление о методе (технологии), с помощью которого это можно будет сделать.