В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, «стандарт» которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающегося начала. Отход от этой гармонии ведет к крайностям тоталитарной государственности или педоцентризма в системе образования.

Мысль о необходимости включения в содержание кроме задаваемых извне стандартных компонентов еще и эмоционально ценностных, личностных элементов, которые неотрывны от процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением, уже имеется в различных концепциях образования (B.C. Ильин, М.С. Каган, И.Я. Лернер и др.). Развивая это положение, мы исходим из следующего: целостное, реально предстающее перед субъектом содержание образования складывается из дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения, в виде учебно-программных материалов («образовательный стандарт»), и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им жизненных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Личностный компонент содержания образования нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ориентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса лишь через представление ее виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми, сравнить с другими ценностями.

Задача технологизации педагогической деятельности, будучи сложной сама по себе в силу известной субъект-субъектной природы Педагогического процесса, многократно усложняется, когда речь идет о развитии личностной функции обучаемого. Имеющийся в теории и практике опыт создания технологий, ориентированных на развитие когнитивных структур, в данном случае не может быть непосредственно использован.