Исследование показало, что такой задачно-педагогический подход дает необходимый результат лишь при соблюдении определенных дидактических условий.

1. Вузовский преподаватель должен достаточно корректно представлять цели и назначение введения педагогических моделей (ситуаций) в процесс изучения предмета учительской специальности.

2. Педагогическая задача должна соответствовать идеям личностного подхода, т.е. актуализировать личностные функции ученика.

3. Необходим постоянный тренинг профессиональных действий будущего учителя, связанных с реализацией личностного подхода (выявление ценностных аспектов материала, переход от утилитарных к духовным смыслам, актуализация учебного диалога, совместного поиска идей и ценностей и др.).

Педагогическая ситуация, точнее, ее имитация — это почти всегда отвлечение от непосредственного содержания изучаемого предмета. Как, к примеру, при изучении физики обратить внимание студентов на проблему познавательных интересов учащихся или при изучении английского языка привлечь их к личностным аспектам мыслительной деятельности? Поиск вариантов включения такой внепредметной информации в логику учебного процесса привел нас к выводу, что педагогическая задача и связанная с ней профессиональная информация выполняют личностно мотивирующую функцию, способствуют формированию у будущих учителей адекватного смысла учебной деятельности. Правда, приводимые в большинстве случаев «иллюстрирующие» примеры из обыденного опыта воспринимаются студентами как нечто сопутствующее, не имеющее решающего значения для их развития, для овладения предметом специальности.

Замысел нашего эксперимента состоял в том, чтобы произвести своего рода инверсию восприятия педагогической задачи: не педагогическая проблема должна восприниматься в контексте специального учебного предмета, а напротив» предмет будущей учительской специальности, т.е. собственно проблемы физики, химии, литературы и т.п., должен обнаружить свой новый смысл в контексте его педагогического видения. Идет выработка тех смыслов, которые будущий учитель намерен раскрыть своим воспитанникам в данном предмете.

Такая педагогическая инверсия предмета совершалась постепенно: сначала это было сопутствующее обращение к источникам, содержащим разнообразную социально-ориентирующую информацию — общественно-политическую, психолого-педагогическую, специально-научную; затем было своего рода соревнование мыслей, оценок, рефлексивных суждений о смысле и педагогической значимости различных идей и проблем изучаемого предмета; более высокий уровень — обсуждение методики проводимого занятия, целесообразности предлагаемых преподавателем способов усвоения материала, эффективности той или иной формы изложения или контроля; наконец вводятся ролевые игры, драматизация дидактических ситуаций, в которых свободное владение материалом предмета обеспечивает видение его «сверхпредметной» — развивающей, личностно-смысловой, т.е. собственно педагогической, функции. Технология «педагогической инверсии» изучаемых в вузе предметов апробировалась также на дисциплинах обществоведческого цикла. Снятие с этих предметов догматико-идеологической зашоренности открывает возможность более эффективного использования их методологического потенциала для формирования аналитического мышления учителя. В работе Е.А. Крюковой(СНОСКА: Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1991.) рассматриваются возможности обучения студентов приложению категориального аппарата философии к анализу и прогнозированию различных ситуаций педагогической деятельности. Так, при изучении философских воззрений Сократа, Платона и Аристотеля студентам предлагаются следующие задания: сформулировать отличия гуманистически направленного обучения от догматического, авторитарного;обосновать, сводится ли сократовский диалогтолько кдобыванию истины, или он имеет значение и для становления нравственности. Нужно было, чтобы будущие учителя постигли драматизм сократовской идеи о тождестве знания и нравственности. Знание—безусловно, благо, однако всегда ли оно обретает это нравственное содержание? Очевидно, таково лишь знание в человеческом его понимании как осмысление мира, т.е. наделение его смыслом и ценностью. От обсуждения природы «сократовских диалогов» студенты обращаются к проблеме субъекта, стоящей в центре философских воззрений Сократа, а затем и к нравственным понятиям его философии — благо, мужество, любовь к родине, почитание законов. Диалоги Сократа — не просто добывание истины, а исследование человеческого сознания и мышления, поиск добродетели как высшего знания. Не в этом ли социальная миссия учителя — быть носителем знания-добродетели?