Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой — он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации педагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человеко-ориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика роль и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании.

Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятельности. Происходит своеобразный «процесс смыслопорождения»(СНОСКА: Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие форм вненаучного знания. М., 1990. С. 263.), в результате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие ребенку и воспитателю реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности.

Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, достроить ее недостающие элементы. Чаще всего их приходится развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию. Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, — это интериоризованная свобода, то конструирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом.

Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную передачу знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуализирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике «точки опоры» — динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через собственное приобщение к его ценностям и др.