4.3. Подготовка учителя к применению личностно ориентированных образовательных технологий

Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования — педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Д.В. Ронзин), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте — воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любительским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.

Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т.п. Являются ли эти действия собственно педагогическими — утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру.

Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.

Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, — это разные вещи. Низкий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, т.е. на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда(СНОСКА: Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №4. С. 68.).