• к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отождествляют с личностным подходом в образовании.

У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личностно ориентированного образования можно овладеть так же легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний. В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады задача—диалог—игра, а предполагает последовательное «врастание» в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации — своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий, бывает непросто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить, в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна, вероятно, основываться на определенных критериях и принципах. В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеждению, только в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т.п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо «породы» сформируется своего рода «дворняга», в которой есть всего понемногу, да только отсутствует совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае — искра педагогического профессионализма.

Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями «знаниевого» обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве.