Природа педагогической ситуации изучена недостаточно. «Все, с чем я имею дело, дано мне в эмоционально-волевом тоне, ибо все дано мне как момент события, в котором я участен... Предмет неотделим от своей функции в событии в его соотнесении со мной»(СНОСКА: Бахтин М.М. К философии поступка // Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. 1991. №1. С. 61.). Механизм воспитательного воздействия может быть сведен к немногим «критическим формирующим ситуациям», когда воспитанник вырабатывает целостное и всестороннее отношение к жизни(СНОСКА: Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Сов. педагогика. 1987. № 10. С. 63.).

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) включает в нашем понимании следующие элементы:

• представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

• выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

• разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

• построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

• выявление вариантов развертывания ситуации и системы программ и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Положение шестое. Реализация обоснованной модели педагогической ситуации составляет суть воспитательной технологии — некоторой законосообразной деятельности, приводящей к законосообразному результату. В идеале технология — это «пакет» методик, прилагаемых к целям; блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития детей.

Важнейшей методологической проблемой построения педагогических технологий является преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя. Путь к его разрешению видится в синтезе этих двух концептов: индивидуальность учителя должна быть включена в структуру педагогической технологии как ее законосообразный компонент, а реализация собственной индивидуальности мыслится как необходимый момент достижения важной педагогической цели.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, Р.В. Овчарова, Н.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, даже такие глубокие, как проект, предложенный группой Л.И. Новиковой, удостоенный премии Президента РФ, говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник. Низкая эффективность теоретических изысканий в области проблем воспитания обусловлена, по нашему убеждению, недостаточным использованием потенциала личностной парадигмы. Обучение, не будучи личностно ориентированным, все же продолжает оставаться обучением, т.е. какую-то часть своих функций все же выполняет. Воспитание, лишенное личностной ориентации, утрачивает свои функции, редуцируется к другим процессам — к научению, идеологической манипуляции, дисциплинированию, удержанию ребенка в рамках какой-то среды и деятельности и др.