Итак, существуют разнообразные подходы к психологической интерпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую целостную модель или, как считает чешский педагог М. Ципро, «упростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно формируют личность»(СНОСКА: Ципро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 71.). Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врожденные способности ребенка: к имитации, к узнаванию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практических упражнений.

Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее существенные черты последнего:

• воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотивационно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности — например, процессуально-поведенческие, функциональные и т.д. — могут быть реализованы другими регулятивными средствами, не обязательно воспитанием, а, к примеру, обучением, программированием, контролем);

• ситуация воспитания обусловливает становление внутреннего саморазвивающегося мира ребенка и возрастание независимости этого мира (в конкретном случае это может быть качество личности, свойство, тип ее поведения) от воспитательной ситуации, что является своеобразным критерием эффективности последней;

• механизм воспитания связан с феноменом совместной деятельности, с интерпсихологическим, диалоговым представлением ценностей, носителем которых для ребенка выступает другой человек, партнер, воспитатель, социум;

• ситуация воспитания сводится к немногим личностно утверждающим средствам (конструктивным элементам воспитательной ситуации), которые сохраняют определенную инвариантность несмотря на многообразие и вариативность воспитательных задач.

Четвертое положение касается вопроса об источниках и процедурах педагогического целеполагания. До сих пор преобладал государственно-идеологический подход к определению цели воспитания. Она была единой, априорной, общезначимой. Вопрос о ее происхождении опускался как самоочевидный. Плюрализм образовательно-воспитательных целей воспринимался как покушение на идеологически гомогенную модель «нового человека».