Отсюда первое утверждение, которое мы попытаемся обосновать, состоит в том, что регулирование практики воспитания на протяжении последних десятилетий носило преимущественно вненаучный характер. Многие ставшие почти классическими установки воспитательного процесса вытекают не из науки о воспитании, а совсем из других источников. Им только придавалась научная форма и тоже понятно почему — авторитет науки в человеческом сознании традиционно велик.

Не претендуя на полноту изложения, отметим четыре источника многих традиционных нормативов теории и практики воспитания.

1. Идеология. Известно, что на идеологическом, а не на научном уровне решались такие фундаментальные вопросы, как цель и содержание воспитания, отбор и дозировка ценностной информации, структура детских общественных организаций и др.

2. Государство и его экономическая политика. Запросы государства, его хозяйственные нужды, а отнюдь не только научные изыскания определяли такие направления воспитательной практики, как трудовое воспитание, политехнизм, профориентация. На чисто хозяйственном уровне решался вопрос об объектах детского труда, об оценке его эффективности.

3. Аппарат управления образованием. О всевластии и доминировании его над представительной властью сказано уже немало. Бюрократические органы управления нередко решали и решают вопросы, прерогатива исследования которых должна бы, безусловно, быть за наукой. Именно таким образом определялись функциональные обязанности педагогов, структура планов учебного процесса и «воспитательной работы», критерии оценки деятельности учителя и учащихся. Конечно, рекомендации науки при этом принимались во внимание, но, надо полагать, не они играли решающую роль.

4. Традиции и стереотипы. С этим связаны такие черты воспитания, как плановость, заорганизованность, формальность, некритическое принятие задаваемых сверху программ и методических канонов, пристрастие к отчетам, процентам, комиссиям, проверкам, открытым мероприятиям и т.п. Все это, приходится признать, связано с определенной общественной психологией, со сложившимися ритуалами воспитания.

  А где же, собственно, наука о воспитании? Она была и есть, но ее роль как детерминанты построения системы воспитания действительно невелика. Не следует думать, что так обстоит дело лишь у нас. Во всем мире роль педагогической науки в конструировании систем образования и воспитания не слишком большая, не сравнимая, например, с ролью физики в научно-техническом прогрессе. Однако если во всем мире существует тенденция к ее росту (Р. Рейч, К. Пат-терсон, П. Херст, Т. Хюсен, Р. Эванс и др.(СНОСКА: Малькова ЗА. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1987.), то у нас она неуклонно падает, что выражается в крайне низких финансировании, результативности, авторитете и престиже педагогических исследований.