• принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологические правила и запреты.

Несколько слов по поводу последнего требования. Запрет на какое-либо действие — один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. Достаточно вспомнить, например, знаменитые физические принципы А. Эйнштейна, В. Паули, В. Гейзенберга, законы математической логики, налагающие запреты на определенные операции, исследования или технологии. Понимая не полную правомочность подобных аналогий, тем не менее хотелось бы поставить вопрос: существуют ли запреты в воспитании, в частности для учителя?

Для учеников их предостаточно. Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Моральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необходимости, иллюзорна.

Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи. Разве не о ритуальности мышления учителя(СНОСКА:  Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1991.) свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!»).

Воспитание многообразно, многовариантно, многомодельно. Но именно поэтому его концепция должна дать сущностно-инвариантную характеристику ситуации, показать ее отличие от всех прочих и способы реализации в конкретных вариантах воспитательной работы.

Многие каноны и ритуалы воспитательного процесса порождены идеологической доктриной жесткого социального детерминизма, господствовавшей долгое время в сознании ученых и практиков. «Общество нуждается в определенном типе личности»(СНОСКА: Теория и практика воспитания. Общее годичное собрание АПН СССР // Сов. педагогика. 1991. №8. С. 5.). А в каком не нуждается? И что делать с тем другим «типом», который не подходит под идеальную модель? И потом, мы хорошо знаем, что не «общество» давало целевые установки воспитателям, а совсем другие инстанции. И если этих привычных инстанций в новом обществе не будет, как мы узнаем, в чем оно «нуждается»? Не придется ли спустить функции педагогического целеполагания с верхних этажей государственной власти вниз, в сферу каждодневного сотрудничества, сосуществования взрослых и детей?