Групповое взаимодействие предполагает согласование партнерами однозначности толкования терминов, понимания закона или модели, с позиций которых будет решаться задача(СНОСКА: Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 14.). Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на уроках, когда учащиеся осознают преимущество совместного поиска решений(СНОСКА: Чигиринская Н.В. Становление предприимчивости у старшеклассника как качества личности: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 14.). Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание учащихся акцентируется именно на учебных ситуациях. «Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия школьников в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные»(СНОСКА: Глебов А.А., Донское АА. Деловое общение старшеклассников на уроке // Обновление и развитие современного урока. Волгоград, 1992. С. 45.). По мнению И.Я. Лапиной, групповая работа учащихся создает на уроке разнообразие деятельностей, необходимое для развития познавательного интереса — фактора, который «надежно обеспечивает успешность учебной деятельности»(СНОСКА: Лапина И.Я. О соотношении активности учащихся и их познавательного интереса на занятиях по физике // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Л., 1986.С. 82.). Способами введения групповых видов деятельности на урок выступают конференции, уроки-исследования, соревнования при решении задач, применение дидактических игр и игрушек, художественной и научно-популярной литературы.

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом «каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс»(СНОСКА: Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания//Познание и общение. М., 1988. С. 27.). В ходе диалога ученик пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а следовательно, и более глубоко осознает.