Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит(СНОСКА: Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопр. психологии. 1977. №3. С. 15.) в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения. Средства привлекаются или создаются субъектом решения(СНОСКА: Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности //Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. С. 4.).

Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учителем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе. Принятие — это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка (например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф. Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, ЮД. Зарубина, ЮА Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание целого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.