Итак, чтобы творчество учителя могло быть «уловлено» и передано другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической работе, необходимо научиться делать это не только в «терминах проекта», но и в «терминах науки». Это значит, что недостаточно только установить, что, например, такой-то материал не удалось «пройти», что опрос учащихся прошел неудачно, ученики не поняли объяснения. О способности к научной рефлексии свидетельствует умение определить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что остался нереализованным принцип сознательности или научности обучения и т. п.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки средства для своей работы двумя путями. Один из них - долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. В этом случае он пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь - прямое использование учителем теоретического знания для осмысления собственной деятельности.

Можно представить этот второй путь на рис. 6. Пунктиром обозначены линии связи учителя с наукой.

Рис. 6. Пути науки к учителю - прямой и опосредованный

Так внутри общей связи науки и практики появляется, подсистема, в рамках которой влияние науки на деятельность учителя осуществляется непосредственно.

Хороший плохой или плохой хороший? Любой практический опыт можно отнести к одной из следующих групп: неуспешный опыт, хороший и очень хороший (по традиции воспринимаемый как «передовой»).

Причиной неудач может оказаться плохо обоснованный проект, например, «перегруженный», излишне детализированный проект или усложненная учебная программа. Возникновение разрыва между желаемым и действительным заставляет составителей подобных материалов искать слабые места в их научном обосновании. Неуспешный опыт может появиться в результате недостаточной подготовленности учителей, дефицита методологической культуры, порождающего пренебрежительное отношение к науке, отсутствия необходимых методических материалов или же неразработанностью определенного круга проблем в педагогической науке. Часть этих причин носит организационный характер, однако, чтобы их выявить, может понадобиться научное исследование.