необходимым уже специальное и достаточно полное представление о том, чему и как нужно учить. Такое представление долгое время оставалось индивидуальным достояние каждого педагога. Но наступил момент, когда стало невозможно просто «держать его в уме». И вот появляются первые педагогические «проекты», первоначально в виде книг для учеников (учебники).

С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных материалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов, облеченных в форму таких материалов. Как известно, в основе многих правил деятельности лежат знания о причинах тех или иных явлений, об их закономерной связи. Этим и была обусловлена объективная необходимость зарождения науки в ее научно-теоретической функции, вычленения её из совокупности философских знаний в общем процессе дифференциации наук.

Так выглядит связь научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики в ее историческом развитии. Если же мы будем учитывать только современное состояние этой связи, соотношение этих функций окажется противоположным. В наше время анализ и обоснование образовательных систем, инноваций в области его содержания и методов возможно на основе познания сущности педагогических явлений, в ходе и в результате педагогических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику.

Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, то есть по спирали.

Движение познающей мысли в этом случае можно обозначить так.

Знание теории дает исследователю возможность целенаправленно наблюдать действительность, а знание уже сформулированных принципов позволит ему более глубоко раскрыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом «витке» спирали познания, который отображен на схеме, а на следующем: новые закономерности рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно сказать, что на проявляющуюся новую закономерность мы смотрим по перпендикуляру, через призму ранее введенного в науку принципа.