Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что переход к научной деятельности не может совершаться «сам собой», по мере накопления опыта в другой области деятельности -практической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению запаса знаний, у него имеющихся, и к повышению уровня его профессиональной компетентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания, с одной стороны, и получение нового, с другой - это, как говорят, «две большие разницы».

Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии -научно-исследовательской, хотя и являются для нее необходимой предпосылкой. Начиная работу по этой специальности, педагог не перестает быть педагогом по объекту исследования, но он одновременно встает в ряды тех, кто занимается наукой профессионально: физиками, историками, биологами. Он получает в свое распоряжение новое орудие - методы научного познания, и ему нужно научиться пользоваться им.

Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности - научной, должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необходимость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительские права, пока не пройдет соответствующий курс вождения этого транспортного средства. Еще более очевидна такая необходимость в отношении овладения методологической культурой и соответствующими исследовательскими знаниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обучать и воспитывать, как мы видели, не то же самое, что вести научную работу.

Переход к собственно научной деятельности требует знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, то есть о закономерностях, действующих не в обучении и воспитании, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформулировать объект и предмет исследования, научную проблему, гипотезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы получения объективного научного знания. Здесь мало помогают персональные догадки и озарения, которые время от времени посещают ученого, и даже его талант. Есть достаточно хорошо сформированная и проверенная в практике научного исследования, существующая как реальность область знаний - методология педагогической науки. Без этих знаний провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя имеются официальные документы, ее подтверждающие; в самое последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического образования (см. «Введение»). На первый взгляд кажется, что всё это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гарантий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к одноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «кто не с нами, тот против нас», «все или ничего, всегда или никогда». Высказывается мнение, что методология, проводя грань между наукой и практикой, узаконивает противопоставление деятельности ученого-педагога деятельности учителя. На самом деле учитель и ученый противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а как раз подобными утверждениями. Дело обстоит наоборот: предлагается не противопоставление, а различение с одной целью - понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельности. Никто не отстраняется от участия в любом деле, в том числе, разумеется, и научном.