Количество педагогических публикаций и диссертаций, кажется, даже превышает число работ этого жанра, опубликованных и защищенных в более благополучные времена. Это обстоятельство, казалось бы, свидетельствует, что престиж науки, точнее - научной степени остается высоким. Но оно же и настораживает, потому что количество и качество, как известно, далеко не всегда совместимы. Специальными исследовательскими умениями должен овладеть комедий, желающий быть, а не только считаться исследователем. Между тем организационные умения и заслуги, по крайней мере, в нашей педагогической среде нередко принимают за научные.

Можно вспомнить, что еще в 1970-80 гг. в публикациях ВАК отмечались такие недостатки педагогических исследований, как некорректность формулировки гипотез, которые, как правило, не требуют доказательств, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, нереальность применения даваемых рекомендаций в массовой школе.

Немало было сделано для устранения этих недостатков. Положением ВАК в декабре 1975 г. были установлены жесткие требования к диссертациям не только формального, но и содержательного характера. Например, требовалось, чтобы соискатель четко изложил положения, которые он выносит на защиту, в явной форме определил, в чем состоит новизна результатов исследования, его научная и практическая значимость. Конкретные требования, разработанные в конце 1980-х годов экспертной комиссией ВАКа, стимулировали методологическую рефлексию исследователей, заставили их осознать скрытый в глубинах подсознания факт: никто и никогда не учил их вести научную работу. Возник интерес к методологии педагогики и педагогических исследований. Большой популярностью пользовался Всесоюзный семинар по методологии педагогики, привлекавший сотни участников. Регулярно проводились занятия школы молодых ученых. Если называть вещи своими именами, это был, по сути, ликбез, ликвидация функциональной неграмотности в области умений вести научное исследование.