О новизне - конкретно. Как в практике научного исследования обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных «отписок» по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, а подчас даже не «хорошо забытым старым», а просто старым. Такие примеры приведены в ранее изданной нами книге по методологии [4]. Однако все же преобладает простое описание новизны, а не ее содержательное изложение.

Описание (упоминание.) новизны оказывается недостаточным потому, что по нему трудно судить, действительно ли проведена работа и каковы ее результаты по существу.

Например, указано: «исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные границы существования воспитательных инноваций». В этой формулировке нет намека на сами факторы - какие они? Далее, обозначен сам процесс – «исследованы», но не сказано о результатах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» - из этого текста ни узнать, ни догадаться невозможно.

Для обоснованной оценки качества исследовательской работы требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят.

Примеры содержательного изложения: «определен дидактический аспект, самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе, предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся (структурный элемент организации процесса обучения (диссертация Л.К.Павловой); «предложено включать в понятие «теоретико-методологические основы» логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадиционные для педагогики новые «поля» проблематики; экстраполяция; рекомбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное «наложение» концептуальных основоположений теории и «перекрещивание» методологических ориентиров исследователей; взаимопроникновение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (исследование О.Д.Федотовой); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержательного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (работа Г.Е.Рудзитиса).