Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажется очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рассматривается в данной работе, то есть к объекту исследования. Однако иногда её формулируют так, как если бы объектом была не педагогическая действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать так: происходит подмена онтологического уровня анализа гносеологическим.

Автор одной из кандидатских диссертаций предположил, что «структурно-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; определены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Всё это относится к работе исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, то есть не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объекту: «...если младшие школьники смогут самостоятельно составлять структурно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утверждения по существу, поскольку доказательство его правильности - дело самого автора. Но выдвинуто оно вполне правомерно - речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.

Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипотеза выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).

Например, Н.Л.Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает, среди других, следующие гипотетические положения: «...достижение однозначности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «...однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса»; «согласование характеристик педагогического исследования есть способ достижения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». Учет иерархии, системный подход, согласование характеристик - всё это относится к деятельности исследователя, в частности, и автора этой работы.