Конкретное теоретическое знание может быть парадоксальным и показаться на первый взгляд даже абсурдным. Помните знаменитую оценку физической теории, которая была отвергнута как «недостаточно безумная»? Понятно, почему: углубление в сущность объекта познания как бы отстраняет ученого от повседневности с ее обыденным знанием (см. различия между научным и стихийно-эмпирическим познанием). То, к чему ему удалось прийти, нужно доказывать, защищать, ибо из глубины извлечено нечто диковинное для непосвященных, неочевидное, вроде того, что педагогика не должна изучать ребенка. Награда за подобные подвиги, как правило, находит героя не сразу, зато его согревает сознание, что на самом деле он приблизился к истине.

Оказывается, вовсе не нужно быть видным ученым-профессионалом, чтобы ясно себе это представлять. Вспоминается стихотворение А.С.Пушкина [7. С. 358], в котором великий поэт говорит о парадоксальности научного знания:

Движенья нет, сказал мудрец брадатый.

Другой смолчал и стал пред ним ходить.

Сильнее бы не мог он возразить;

Хвалили все ответ замысловатый.

Но, господа, забавный случай сей

Другой пример на память мне приводит:

Ведь каждый день пред нами солнце ходит,

Однако ж прав упрямый Галилей.

Отсюда мораль - не верь глазам своим, той конкретности, которая воспринимается чувствами, то есть, как сказано выше, «чувственно конкретному». Своими глазами видим, как Солнце ходит по небу, а умом, «мысленно конкретно» знаем, что на самом деле это Земля вертится. О судьбе тех, кто первым до этого додумался, лучше не вспоминать. Теория и тем более методология - занятие не для слабых духом.

Моделирование. Любое педагогическое исследование, непосредственно или опосредованно, в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.