При обучении второй группы детей была применена новая методика. Принципиальное отличие ее от методики Л.С. Выготского состояло в том, что с самого начала выделялись не только признаки, но и способ действия с ними. При этом действие максимально развертывалось, материализовывалось, осуществлялся пооперационный контроль за ним, а также реализовались и все другие условия, обеспечивающие управление процессом усвоения. В результате этого все дети с самого начала ориентировались на ту систему признаков, которая была выделена как существенная.

В отличие от детей, обученных по методике Выготского-Сахарова, эти испытуемые несущественные признаки не только не включали в содержание понятия, но часто и вовсе не замечали их. Дети, повторяя условие задания, часто называли лишь признаки существенные, или, называя несущественные, путали их, подменяли другими.

При этом сложившиеся житейские представления на глазах преобразовывались с помощью этого приема, поднимались на новую ступень. Ребенок не подвергал сомнению результат, полученный с помощью усвоенного средства, если он противоречил его привычному представлению. Наоборот, он обосновывал и констатировал ошибочность своих прежних представлений («Оказывается, кит не рыба, я думал, что рыба». Если экспериментатор при этом говорил: «Но он живет в море как рыба», испытуемого это не сбивало: «Это не важно, что в море. Он кормит деток молоком, значит, млекопитающее».) Житейские понятия, претерпев преобразование, начинали в дальнейшем функционировать уже в новом содержании.

Итак, дети 6-7 лет успешно усваивают логический прием распознавания объектов, а на его основе и соответствующее понятие о них. Установлено также, что логический прием анализа объектов формируется легче в условиях, исключающих возможность опознавания объекта путем опоры на чувственный образ. Зрительный образ, формирующийся параллельно с понятийным и по содержанию согласующийся с ним, в процессе обучения облегчает детям ориентировку в предметах. Но в новых условиях, где ориентировка на зрительный образ расходится с понятийной ориентировкой, он оказывается помехой, затрудняет испытуемым перенос логического способа действия в новые условия.

Таким образом, реализация условий, обеспечивающих управление процессом усвоения, ведет этот процесс существенно другим путем.

Процесс усвоения идет без значительных отклонений, приводя к разумным, сознательным, обобщенным, произвольным и прочным умственным действиям и понятиям, причем не только у детей школьного возраста, но и у дошкольников. Эти качества обеспечивают возможность применения понятий не только в тех условиях, в которых они сформировались, но и в новых, существенно осложненных. Действия, лежащие в основе понятий, обнаруживают возможности широкого «переноса», что серьезно облегчает и сокращает путь формирования всех последующих понятий.