Очевидно, что у подростков мотивы включения в совместную деятельность группы предельно разнообразны. У них общее лишь желание сориентироваться, интерес к происходящему и стремление найти свое место в новой обстановке. Забота педагога-руководителя в основном сосредоточена на задаче "предложения предмета", который, с одной стороны, соотвествовал бы ожиданиям участников деятельности (или превышал их ожидания) и, с другой стороны, содержал бы потенциальную возможность развертывания коллективной по своей организации и общественно положительной по своим целям деятельности. С этой точки зрения необходимо поддержать высокую мотивацию к предстоящей деятельности, - нельзя обмануть ожиданий ее участников. В особенности необходимо, чтобы в первом же соприкосновении с группой новичок увидел и принял новый для него стиль отношений и между членами группы, и - к делу, которым они заняты. Когда деятельность возникла - туристы вышли в первый поход, поисковики выехали в первую экспедицию, студия начала готовить свой первый спектакль, главной задачей педагога становится организация деятельности. Из-за неумелости ребят основные заботы оказываются лежащими на плечах руководителей. Этот этап развития деятельности характерен прежде всего формированием у подростков устойчивого мотива участвовать в развертывающихся событиях. Помимо общего интереса к возникшему делу (предмету) ими, как правило, руководят мотивы интереса к общению со сверстниками. Цели деятельности и опыт участия в ней еще недостаточно опосредуют отоношения между ее участниками, поэтому они развиваются в зависимости от индивидуальной мотивации - и по отношению друг к другу, и по отношению к соответствующим целям. Этот этап соответствует принципу ассоциации: "свое - через общее". Это означает, что в группе господствует установка на достижение своих, индивидуальных по существу, целей групповыми средствами, требующими общих усилий (СНОСКА: Л.И.Уманский. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980, с.77-82). Не исключено обострение отношений в связи с попытками отдельных группировок навязать группе свою, индивидуалистическую или корпоративную линию развития деятельности. Как бы там ни было - педагог не должен принимать свои решения единолично. Все организационные вопросы он должен проводить через аппарат самоуправления группы. Это не означает, что педагог не должен ничего требовать от своих подопечных. Требования могут быть очень жесткими, но исходить они должны не лично от Ивана Ивановича или Лидии Петровны, а от уполномоченного групповым решением человека - представителя самоуправления. Показателен в этом отношении опыт А.Будогосского - тогда он был студентом и подрабатывал педагогом-организатором одного из жэков Москвы. Хороший футболист, Андрей предложил подросткам своего микрорайона в качестве "предмета" новой деятельности футбольную команду. Большинство его коллег этим бы и ограничились. Но Андрей, начав с формирования команды, классическим "сдвигом мотива на цель", построил сложную систему разнообразной педагогически организованной деятельности. Его "команда" числом более 150 человек вместе ходила и в кино, и в театр, в музей, на стадион и на выставки, создала инструментальный ансамбль, выезжала в другие города, организовала летний спортивный трудовой лагерь. При этом психологической опорой деятельности продолжал быть футбол. Пользуясь полномочиями, которые сами же ребята ему вручили, Андрей жестко контролировал полный запрет вина и табака для своих ребят, ими же вынесенный, поскольку "выпивка и курево мешают полноценной игре". Курильщики бегали вокруг квартала, жевали траву, чай, пшено, чтобы отбить запах табака. Все было напрасно. Острый нюх никогда не курившего Андрея обмануть было нельзя. Нарушителя отстраняли от тренировки. В трудовом лагере был случай выпивки. Нарушителя выгнали из лагеря. Домой он не поехал, жил в шалаше, куда сочувствующие носили ему еду из столовой. К шалашу прикормился лисенок. Весь лагерь (и Андрей в том числе) знали об "отшельнике", но до конца сбора он не был допущен к тренировкам. Эта твердость руководителя была бы невозможна, если бы требования в сознании ребят не исходили от них самих и не предъявлялись в общих интересах (пусть по инициативе "своего" взрослого). В связи с этим мы хотели бы выделить, как обязательную предпосылку успешного педруководства такое психологическое качество воспитателя, как "единство деятельности" его и его воспитанников. Это означает, что в понимании ребят педагога отличает такая же, если не большая заинтересованность в успехе общего дела, как и любого из них. В этом случае педагог в глазах ребят становится "своим" и силой данных ему полномочий может как угодно жестко требовать выполнения коллегиально установленных правил. Особенно легко такой "педагогический ход" проходит именно в начале деятельности, пока отношения не "утряслись". Чуть позже возможны и выступления контрлидеров, и попытки раскола группы. Во всех случаях конфликтов необходимо выводить их на обсуждение и в прямой дискуссии добиваться необходимого решения общего сбора группы. Особенно опасны здесь не столько открытые оппозиционеры, сколько "серые кардиналы", предпочитающие действовать скрыто и преимущественно чужими руками. С этой точки зрения совершенно необходима четко и непрерывно работающая "обратная связь": от малой группы к общему сбору и к СК, соответственно и к педагогуруководителю. Чтобы такая связь работала, чрезвычайно нужны ее проводники и организаторы - по коммунарской терминологии 70-80-х годов - "комиссары", то есть подростки и юноши-вожатые, знающие технологию самоуправления и разделяющие ценностные позиции педагога-руководителя. Это как бы младший педагогический состав группы. Мы сознательно избегаем термина "коллектив", поскольку в точном психологическом понимании это совершенно точное определение конкретного состояния групповых отношений. Такое отношение возникает достаточно редко и есть основание думать, что 99,8% современных педагогов и психологов вполне сложившегося коллектива в глаза не видели и не увидят. Не лишним будет отметить, что исследования подростково-юношеских групп, приближающихся по своему развитию к коллективному уровню, не случайно появились в психолого-педагогической литературе именно в 70-80-е годы. Это было время осмысления массового опыта коммунарских сборов, проводимых в 60-70-е годы по методике И.П.Иванова и его последователей в самых различных регионах России. (Имеются в виду исследования Т.Е.Конниковой, Л.И.Уманского, Л.И.Новиковой, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, О.С.Газмана и др.) Вне этого опыта в реальности российской педагогики тема коллектива со времен А.С.Макаренко практически не возникала.