Сформулируем основное противоречие отношений "ребенок-взрослый" в школьной ситуации. "Взрослый прививает школьникам нормосообразность поведения и мышления. Но главная норма учебного поведения и мышления - это постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи. Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме и ее преодолению (говоря на языке поведения - и послушанию и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой кокретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы). (...) Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным". Выход из противоречия автор видит в становлении детского сообщества субъекта учебной деятельности в совместно-распределенном варианте:...можно утверждать, что общество равных - это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (прежде всего - рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым "перетекают" на полюс взрослого. В пользу такого решения свидетельствует и принципиальное суждение, что именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласованияя, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом - инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой. А.К.Дусавицкий (1985) отмечал, что классы начальной школы, где использовалась совместно-распределеннаяяя методика обучения, отличились более благоприятной атмосферой взаимоотношений, лучшей успеваемостью и были, таким образом, лучше подготовлены к переходу на подростковый этап развития личности, когда школьникам уже тесны рамки собственно учебной деятельности.

В нашей реальной школьной действительности происходит иное: теряя в первые же годы учебы доверие к учителю, мотивацию к учебной деятельности, школьник не приобретает и самостоятельности, оставаяссь вынужденным исполнителем учебных действий. Здесь, повидимому, и ломается единство обучения и воспитания, формирование мотивирующих основ личности и ее интеллектуальных потенций. К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью, по крайней мере до младшего юношеского возраста (старших классов). Изложенные выше соображения позволяют думать, что такой ломки на деле можно было бы избежать, реформируя систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы.