В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (...) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность". Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением заняять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, котгда второклассники, испытывающие на себе весь "букет" психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Это, во-первых, потеряя чувства ответственности, оттого что "позиция ученика" уже занята. Во-вторых, это связано с пассивностью и скукой школьника на уроке. Мотивацияя учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение или соперничество, оба мотива по меньшей мере недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, "вырабатывая волю". Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной "детдомовским детям". Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель принял решение - организовать дляяя детей своего рода "познавательный марафон". Из воскресения в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии - на выставки, в музеи, на встречи с людьми, представлявшими для них интерес, читали вслух книжки, газеты и журналы. Вся эта лавина информации не просто обрушивалась на их головы. Много сил воспитателя уходило на то, чтобы снять привычную агрессивность, добиться "симбиотических", по выражению Г.А.Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и "принцип Сороки-Росинского": "всякое знание превращай в деяние". Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались рукописные газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых игримпровизаций, темой рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, после чего им стало скучно, то в мае те же дети полтора часа шныряли "в свободном поиске" по залам Политехнического музея уже после того, как с ними прошли "экскурсию-минимум", показав им самое броское и интересное. После посещения этого Музея второклассники могли назвать и словесно описать(!) до 30 понравившихся им экспонатов. Но самое важное - изменилось поведение, оно стало более конструктивным. Появились темы для разговоров (ранее отличавшихся агрессивностью и хаотичностью), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе - это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалось формальной и традиционной. Налицо был эффект педагогически организованной деятельности, построенной - на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала потребность - в чем? Очевидно, в познании. И еретические мысли закрались к нам в голову. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие "ведущей деятельности" и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что "нормально организованная" школьная учеба действительно соотвествует задачам развития ведущей деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?