В теории и практике обучения и воспитания моносубъектный экстерналистский подход господствовал на протяжении нескольких десятилетий, господствует он и в настоящее время. Об этом свидетельствуют современные учебники педагогики, психологии и основные монографии по психологии обучения и воспитания. Более того, этот подход прочно укоренился в общественном сознании как единственно возможный. Он оформлен в виде системы взаимосвязанных стереотипов «практического воспитания», «привычного педагогического функционирования».

В виде таких стереотипов данный подход оказал двоякое действие на психолого-педагогическую науку и ее представителей. С одной стороны, он проник в нее как бы «с черного хода», привел к определенному расхождению слов и дел, высокой теории и каждодневной практики обучения и воспитания в жизни и личном опыте самих педагогов и психологов: то, что проповедовалось ими с кафедр и на страницах монографий и учебников, часто оказывалось в разительном контрасте с их взаимоотношениями со студентами и сотрудниками. С другой стороны, традиционный моносубъектный подход низвел любые его альтернативы до положения утопичных, нереальных, абсурдных и даже опасных «благих намерений», которые, может быть, хороши и благородны сами по себе, но полностью бесполезны и даже вредны в педагогической практике. Поэтому любая настойчивость отдельных педагогов-практиков (В.А.Сухомлинского, И.П.Иванова, Ш.А.Амо-нашвили и др.), многих учителей-новаторов в деле практического отрицания системы социальных педагогических стереотипов долгое время рассматривалась как педагогическое диссидентство, уклонение от установленного, привычного и общепринятого.

Таким образом, социально-педагогические стереотипы моносубъектной педагогики выступали и выступают как внутренние и внешние механизмы торможения, сдерживающие развитие отечественной психолого-педагогической теории и практики, затрудняющие внутреннее и внешнее принятие любых альтернативных подходов.

Вместе с тем и в психолого-педагогической науке, и в общественном сознании начинает складываться понимание того, что существовавшая последние 70 лет практика обучения и воспитания глубоко дефектна. Это заставляет усомниться в разумности и адекватности традиционного подхода к учебно-воспитательному процессу. Думается, что не отдельные частности и недоработки в теории и практике, а тем более не козни «идеологических недругов», но, напротив, наша собственная идеология обучения и воспитания ответственна за возникновение той снежной лавины проблем, которая накапливалась десятилетиями и, подтаяв в условиях гласности и демократизации эпохи перестройки, буквально обрушилась на наше общество, в том числе на психолого-педагогическую науку. О подлинных масштабах этих проблем можно лишь догадываться; статистические данные такого рода не публикуются, и мы не имеем точных данных о реальном положении дел. Однако в тенденции в общем и целом эти проблемы теперь известны всем: дефицит духовности; огромное число социальных сирот, юных алкоголиков, наркоманов и токсикоманов, демотиви-рованных школьников и школьников с невротическими отклонениями в психике; резкий рост числа суицидов у детей и подростков; интенсивное вовлечение молодежи в различные группировки политической, религиозной и криминальной направленности, противопоставляющие себя обществу; значительное увеличение числа правонарушений несовершеннолетними; кризис традиционной семьи, растущая отчужденность, взаимоотдаление детей и родителей, проблемы гармоничной интеграции молодежи в структуры возникающего в нашей стране гражданского общества (см., например, [90, 94, 128]).