В истории развития отечественной психолого-педагогической мысли (еще со времен Л.С.Выготского) интерналистские теории обучения и воспитания многократно и справедливо критиковались, рассматривались как чуждые нашей социалистической идеологии, нашему мировоззрению, нашему научному мышлению. Поскольку экстерналистская концепция изначально считалась единственной альтернативой теориям свободного обучения и воспитания, она стала интенсивно прорабатываться в отечественной психолого-педагогической науке. Резкая критика американского, а затем и павловского бихевиоризма привела в 50 —60-е гг. к господству в советской психологии и педагогике концепций интерио-ризации. В целом же начиная с середины 30-х гг. и до последнего времени все поиски психолого-педагогических технологий обучения и воспитания, основанных на учете уровней психического развития (Л. С. Выготский), индивидуальности ребенка (Б. М.Теп-лов, Н.А. Менчинская), ориентировочной основы действий (П.Я.Гальперин), проблемной организации материала (А.М.Ма-тюшкин, М.И. Махмутов), программирования учебных процедур (Н.Ф.Талызина), организации материала по принципу теоретического обобщения (В.В.Давыдов, А.К.Маркова), комплексного подхода к организации обучающих и воспитывающих воздействий (В.М.Коротов), оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю. К.Бабанский) и т.д., были пронизаны идеологией экстерна-листского моносубъектного подхода. Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учебной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.п. в контексте данной идеологии оставались приговариваниями. Всем этим «факторам» отводилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении системы обучающих и воспитывающих психолого-педагогических воздействий.

К азбучным истинам педагогической науки относятся представления о том, что обучение складывается из двух взаимосвязанных деятельностей: преподавания и учения. Однако при экс-терналистской ориентации преподавание традиционно рассматривалось как управление учебной деятельностью учащихся. В практическом плане преподавание, понимаемое таким образом, осуществлялось учителем либо посредством организации учебного материала: программ, учебников, планов, поурочных конспектов, либо путем формирования учебных действий учащихся и соответствующих им ориентировочных основ, учебных задач и целей, педагогических требований и оценок. Можно привести характерный факт, иллюстрирующий суть управляющего обучения: простые подсчеты, выполненные на разных уроках, показывают, что за 45 мин урока учитель предъявляет учащимся в среднем около 100 требований; по-видимому, столь же велико число различных оценочных суждений учителя в отношении учащихся [103, с. 15].