Итак, материалы, полученные на детях, не овладевших словом, дали возможность раскрыть особенности отношения к взрослому, когда это отношение становится необходимым условием перехода к специфическим формам сотрудничества. Это происходит, если взрослый становится источником и образцом для детей и отношение к нему Ц обусловлено объективным характером совместной деятельности, осуществляемой культурно фиксированными способами.

Подведем итоги. Наша работа заключалась в проверке предположения о специфическом сотрудничестве как главном факторе перехода детей к активной речи в раннем возрасте. Материалы, полученные на детях, усвоивших активное произнесение слова, обнаружили, что переход к специфическому сотрудничеству в речевой сфере совершается в три этапа, каждый из которых характеризуется определенным отношением. Эти этапы представляют собой ступени в решении речевой задачи, содержащейся в ситуации и предлагаемой экспериментатором.

Изучение экспериментального слова свидетельствует о том, что оно обладает особенностями, близкими особенностям слов, возникших в ходе естественного развития. Значит, можно полагать, что эксперимент моделирует естественные условия перехода к активной речи детей раннего возраста.

Данные об усвоении новых слов в экспериментальных условиях раскрыли особое значение второго этапа, на котором дети обращаются к взрослому, пытаются понять его требования, задачу, которую он выдвигает перед ними. Переориентировка на взрослого как главный элемент ситуации обусловливает адекватное отношение к его слову, связывает слово и предмет функциональными отношениями.

Рассматривая поведение детей, не усвоивших слово в эксперименте, можно раскрыть специфику особого отношения детей к взрослому, которое позволяет малышам анализировать требования и новые задачи, предлагаемые взрослым. Это отношение к нему как к источнику и образцу для построения ребенком своего поведения, отношение, определяемое объективным строением совместной деятельности.