Следовательно, нам не удалось прямо доказать гипотезу о неспецифически положительном влиянии новых впечатлений на развитие голосового и социального поведения детей. По-видимому, опыт детей не позволил им соединить в своем восприятии взрослою и симфоническую музыку, не напоминающую человеческий голос. Они остались для ребенка двумя раздельными компонентами ситуации, хотя по времени воздействия совпадали. Неэффективность прослушивания музыки для развития детей II ЭГ была обусловлена, на наш взгляд, ее оторванностью от контекста общения. Оставшиеся компоненты общения (выбор ребенка среди других детей группы, транспортировка его на руках в помещение для занятий и обратно, наблюдение за ним во время занятий) обеспечили положительные сдвиги в социальном поведении, но и они ослаблялись вследствие малопривлекательной программы прослушивания. Данные С. В. Корницкой (1973) свидетельствуют о том, что предлагаемое взрослым содержание общения оказывается важнейшим фактором в формировании у детей эффективного расположения к человеку.

В третьей серии опытов необходимо было выяснить вопрос о том, какую роль играло присутствие взрослого во время прослушивания речевой программы в I ЭГ. Опыты с детьми III ЭГ проводились так же, как и с детьми I ЭГ. Различие состояло лишь в том, что в III ЭГ дети видели экспериментатора лишь в те короткие минуты, когда взрослый уносил ребенка на занятия и приносил назад. Во время занятия экспериментатор находился за ширмой, наблюдая оттуда за ребенком. В III ЭГ вошли трое детей в возрасте от 10 до 15 мес, с ними были проведены этапы исследования, аналогичные этапам во II ЭГ.

30 занятий не вызывали таких изменений в голосовом поведении, как в опытах с детьми I ЭГ. Все особенности предречевого развития оставались в рамках возрастных сдвигов, обнаруженных в опытах с детьми КГ. Следовательно, ситуация, созданная в III ЭГ (прослушивание речи в отсутствие видимого детьми взрослого), оказала на детей существенно иное влияние, чем ситуация I ЭГ