Дети, произносившие на занятиях слова, умели ими пользоваться. Они выполняли простые инструкции типа «на» и «дай». Правда, обе девочки иногда их путали. Вова не смешивал смысла этих слов.

Отношение детей к занятиям на протяжении опытов изменялось Первая фаза (примерно от первою кыямш до десятого) отличалась активной ориентировочно ik-следова!ельской деятельностью детей. Во второй фазе (oi 11-го до 30-го занятия) ориентировочно-исследовательские реакции качественно менялись и заключались в сосредоточении на экспериментаторе или источнике звука, в поворотах реоенка то к источнику звука, то к экспериментатору. Напряжение исчезало, у детей возникали очень яркие положительно окрашенные эмоциональные проявления. Большинство детей в это время с радостью шли на занятия. В третьей фазе (от 30-го до 60-го занятия) появлялось положительное отношение не только к занятию, но и к экспериментатору. Все дети выделяли его среди других взрослых и с удовольствием шли с ним заниматься, иногда даже плачем требуя этого. В поведении детей на занятиях появились стереотипы, например: дети располагались в кроватке лицом к источнику звука; если включение магнитофона почему-либо запаздывало, они удивленно поглядывали на экспериментатора. Многие дети начинали интенсивно вокализировать еще до включения магнитофона. Радость проявлялась очень бурно: в виде ярких улыбок, смеха, громких вскриков, сильной двигательной активности.

Следовательно, прослушивание речевой программы вызывало у детей интенсивные положительные переживания. Повторные прослушивания не только не утомляли детей, но и приводили к формированию у них устойчивого положительного отношения к звукам речи, к экспериментатору и ко всей ситуации опытов.

Подведем итоги опытов с детьми 1ЭГ.

Анализ поведения детей 1ЭГ показал, что их голосовая активность развивалась в ходе занятий в том же направлении, что и у детей КГ по мере их взросления. Но темпы развития в 1ЭГ были намного выше, а конечные результаты, достигнутые детьми после 60 занятий, намного больше.