Определение результатов образования и его качества связано с тестированием. Тесты интеллектуального развития не имеет смысла проводить раньше, чем ребенку исполнится 5 лет. Итоги тестирования не обязательно связаны с уровнем школьной успеваемости, но если высокоразвитый в интеллектуальном отношении ребенок показывает слабые достижения в школе, значит, он не полностью реализует свой потенциал. Что касается памяти, то у более старших детей она развита лучше, поскольку выше скорость операций и процедур запоминания, больше способов запоминания и гибче опыт вспоминания, стратегии и ресурсы памяти используются более эффективно, содержание запоминаемого выбирается более сознательно, причем более взрослые способны анализировать, для чего это может понадобиться, в каком виде лучше запомнить и хранить информацию, откуда предстоит ее извлечь в случае необходимости. Исследователям, разумеется, легче делать выводы на основании конкретных результатов специально организованных экспериментов, чем при анализе реальной жизни, хотя сейчас ценится именно последний тип.

Обучение происходит тогда, когда индивидуум адаптируется к приобретенному опыту достаточно гибко, чтобы применить его в разнообразных ситуациях, и развивается от индивидуального к коллективному, от пассивного к активному. Самый неэффективный способ обучения — слушание лекций: в этом случае никто не контролирует способ усвоения знания, не занимается опосредованием, выстраиванием системы понятий данной области в сознании индивидуума и т. д. Всякое знание поначалу предстает как новое, но лишь по мере повторения одних и тех же содержательных частей знания оно становится компетенцией. Причем независимо от одаренности человека только в результате долгого процесса обучения, сопровождаемого самыми разными видами поддержки и учебы, человек может стать настоящим экспертом в каком-либо вопросе.

Большинство взглядов учителей, к сожалению, при ближайшем рассмотрении оказываются интуитивными и часто неясными представлениями, почерпнутыми из школьных учебников своего времени, причем это касается и неверного знания, и неточного употребления научных терминов. Обычно молодые учителя и выпускники педагогических вузов считают, что наука — это эксперимент, что нужно поощрять практическую и независимую работу учеников, самостоятельный анализ материалов, задавание вопросов, использование подсказки учителя при организации следующего шага работы и использование ненаучного стиля обсуждения. Однако для некоторых предметов рекомендуется иной стиль учебного общения: наука предстает как создание человеческого мозга, истина -как формирующаяся в голове у наблюдателя, роль учителя --в помощи в применении уже имеющихся у учеников знаний к решению новых задач. При таком подходе важны идеи детей, то, как они пытаются их воплотить (метод проб и ошибок, интерпретация результатов, в том числе и при помощи научного языка). По опросам педагогов наименее удачным следует признать такое отношение со стороны учителя к учебному процессу, при котором наука предстает как собрание застывших законов, содержание которых нужно последовательно, точно и аккуратно доносить до учеников, требуя полного усвоения материала. При этом подходе нельзя давать ничего лишнего, следует использовать только научные термины, от усвоения правил переходить к их практическому применению. Но существует и еще один подход. Чтобы стать хорошим учителем, нужно знать свой предмет, иметь хорошую общепедагогическую подготовку, уметь организовывать образовательный процесс, владеть разными способами представления материала и формулирования содержания предмета в доступном виде, а также знать особенности самих учеников и их жизнь, учитывать контекст образования (финансирование, наличие программ, культуру семьи и общества).