Однако, будучи специфическим педагогическим процессом, направленным на овладение знаниями, умениями и навыками, развитие умственных и творческих задатков, а также на выработку мировоззрения и нравственно-эстетическое формирование учащихся, обучение, несомненно, имеет и свои особые закономерности.

2. Специфические закономерности обучения

К этим закономерностям относятся следующие:

а) научность и мировоззренческая направленность обучения;

б) проблемность обучения;

в) наглядность обучения;

г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;

д) доступность обучения;

е) систематичность и последовательность обучения;

ж) прочность обучения и его цикличность;

з) единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?

а) Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для реализации этой закономерности учителю необходимо:

§   глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений;

§   обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

§   показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

б) Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, только при условии, если учащийся сталкивается с проблемами, вопросами и задачами, которые ему нужно разрешить, он включается в познавательный процесс, проявляет мыслительную активность. Вот почему в процессе обучения необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал. Например, изучая в VI классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас - кос, учитель, написав на доске примеры: касается – коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом – с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в разрешении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.