С этой целью характер движений с каждым из упомянутых предметов исследовался в четырех ситуациях:

В первой ситуации наблюдалось практическое умение пользоваться предметами в обычных условиях, т.е., как дети ' реально режут ножницами, едят ложкой и т.п.

Во второй ситуации - вместо предмета, посредством которого обычно производится действие, предлагалась палочка, которая, собственно, лишена определенного назначения и является, так сказать, нейтральной в функциональном отношении; с ее помощью нужно было показать определенное действие, например, причесывание, шитье.

В третьей ситуации предлагалось выполнить действие с помощью предмета, с которым в наших экспериментах ребенок уже производил совершенно другие действия, например,

давался молоток "как будто бы он карандаш" и предлагалось показать, как рисуют карандашом.

И, наконец, в четвертой ситуации наблюдалось выполнение действий с воображаемым предметом: ребенку предлагалось показать, как он забивает молоток, ест ложкой и так далее без наличия соответствующих предметов.

Таким образом, во всех четырех ситуациях ребенку задавалось определенное предметное действие и фиксировался характер выполняемых движений. В зависимости от того, в какой ситуации ребенку легче было выполнить действие и какие при этом совершались движения, можно было судить о степени выделения движения из действия и о наличии предварительного представления о движении. Наличие представления движения до его выполнения и характеризует произвольность движения.

Какие результаты были получены в нашем эксперименте? Прежде всего выяснилось, что для детей младшей, средней и старшей группы детского сада по-разному выступает смысл действия, что ведет к изменению характера движений и степени их осознания. Например, работу с ножницами некоторые дети изображают просто разрывая бумагу, а если ее нет под руками, они стараются показать это же действие на скатерти или на своем платье. Таким образом, эти дети выделяют практический результат действия (т.е. что делают ножницы), а не движения руки, которые имеют здесь совершенно иной характер, чем при действительной работе с ножницами. Подобные случаи указывают, что дети еще не выделяют движения из общего контекста действия. В других случаях дети показывают, как режут ножницами: они вытягивают указательный и средний пальцы и то соединяя, то, разводя их, передвигают вдоль стола, т.е. пальцы как бы становятся лезвиями ножниц. В этом случае изображается способ действия данным предметом, т.е. характер действия самого инструмента, а движения руки, как и в первом случае, не соответствуют движениям руки в работе с ножницами. Наконец, часть детей, изображая это действие, двигает большим и указательным пальцами, держа их над столом и показывает такое движение руки, как если бы в их руках действительно находились ножницы. Последний случай изображения действия указывает, что дети начинают выделять рисунок движения собственной руки и могут воспроизводить его произвольно. Выделение в действии то его результата, то способа, ю рисунка движения имеет место не только при изображении работы с ножницами, но и во всех предметных действиях, использованных в нашем эксперименте. Различный характер изображения действий не случаен, он проявляется с определенной закономерностью, и изображение одной из сторон действия типично для определенного этапа развития ребенка. Обратимся к результатам изображения действий детьми разного возраста в разных ситуациях.