Системно-динамический подход в обучении "укрупняет", показывает учащемуся на первом плане новизну, динамику, комплексность и противоречивость, а инвариантный – неизменность и сводимость к уже известному. В инвариантном подходе перед педагогом ставится задача выделить для учащихся устойчивые, неизменные, обобщенные и существенные единицы анализа реальности и деятельности, а также обобщенные правила выведения из этих генетически исходных единиц и отношений всего разнообразия реальности и методов деятельности.

Для того, чтобы оказывать явное предпочтение формированию у учащихся инвариантного подхода к действительности, необходимо внутреннее убеждение педагога, что все самое существенное, что дети должны знать, взрослым уже известно и обобщено в виде достаточно мощной и эффективной абстрактной модели. В этом случае основная проблема – сделать так, чтобы ребенок как можно глубже понял это существенное и мог применять и развивать свое глубокое, обобщенное, отрефлексированное знание в разнообразных конкретных ситуациях.

Если же у педагога нет этого внутреннего убеждения в наличии или хотя бы возможности эффективной инвариантной системы, а есть убеждение в динамике существенного в мире, в относительности знаний, в динамике ценностей и т.д., то основная проблема обучения заключается в другом. Это развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности. Среди этих способностей одно из важнейших мест неизбежно займут способности к познанию реальности на основе реального же взаимодействия с ней, способности к эмпирическим индуктивным обобщениям полученной новой информации по новым, ранее неизвестным основаниям и т.д.

Как показывает С.Д.Смирнов [1995], наиболее последовательно принципы обучения на инвариантной основе развиваются в деятельностной теории учения Н.Ф.Талызиной, созданной на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Поэтому С.Д.Смирнов предпринял специальный подробный анализ возможностей и ограничений деятельностного подхода к обучению на примере именно этих двух генетически связанных теорий. Он показал следующее. В любом мыслительном акте есть две составляющие: а) творческая; б) исполнительная, требующая опоры на логику и дисциплинированности мышления. В процессе планомерного формирования умственных действий на инвариантной основе успешно формируются именно исполнительные процессы. Но при этом, как подчеркивает С.Д.Смирнов, творческие процессы "в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу" (там же, с. 71). Творчество – это та сфера педагогики и психологии, где, по мнению С.Д.Смирнова, деятельностный и личностный подходы сталкиваются наиболее драматически. Он показывает, что креативность – это не характеристика познавательных процессов, а одна из самых глубоких характеристик личности. "Творчество есть... способ личностного существования в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно "очищенном" виде убивает личность" (там же, с. 158). Творческую личность нельзя сформировать "с заранее заданными свойствами". Можно лишь создать условия для ее самовоспитания и саморазвития.