В начале фазы выделения себя как индивида ребенок часто переходит привычные для нас границы. Так, например, ребенок может обращаться с какой-либо частью своего организма так, как будто она способна сама по себе чувствовать, видеть и слышать. Например, находясь на балконе, ребенок может сказать, что он здесь для того, чтобы его колени могли посмотреть на улицу. Подобные иллюзии показывают, какими нерасчлененными и неясными являются восприятия ребенка. Ребенок еще не умеет относить к внешней среде то, что является чуждым его «я». Только благодаря одновременно совершающимся процессам сопоставления себя с окружающим миром и постепенной конденсации содержания каждой из этих отграничивающихся друг от друга сфер ребенок с большими или меньшими колебаниями приходит к выделению своего «я».

В интеллектуальном плане также наблюдаются подобные чередования, ведущие мысль ребенка от синкретизма, в котором она агглютинирует, не расчленяя реальные и воображаемые обстоятельства, к точному различению связей, благодаря которым можно объяснить события. На каждом промежуточном этапе действует всегда одно и то же чередование. Например, на том этапе, когда связи между вещами еще не могут формироваться или представляться сами по себе, ребенок способен уловить между двумя объектами или двумя ситуациями лишь аналогии. Он часто колеблется между принципом ассимиляции, лежащим в основе всякой аналогии, и ощущением различия, возникающим из сопоставления, а иногда его порождающим. Этим объясняются бросающиеся в глаза противоречия как в самих высказываниях ребенка, так и между его суждениями и действительным положением вещей'. Позже, когда ребенок старается классифицировать свои восприятия вещей или сами вещи под постоянными и безличными рубриками, он каждый раз становится в тупик перед тем, следует ли соединять под одной рубрикой различные предметы или же отмечать и определять различия. В становлении понятия это конфликт между «пониманием» ребенка и объемом понятия.

Наконец, над этими действиями, характерными для каждой функции и каждого момента психической жизни, надстраиваются обширные ансамбли, соответствующие возрастным периодам, последовательность которых также может определяться чередованием фаз «впитывания» окружающего и внутреннего созидания. В результате этого ребенок наделяется новыми возможностями, новыми требованиями. Его связи с окружающей средой начинают осуществляться в новом плане, где он снова в процессе новых проб делает новые открытия.