Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной деятельности на новые раздражители и с необходимостью специального формирования ее на первых этапах развития, в процессе замыкания первых условнорефлекторных связей.

Совершенно незнакомые предметы, данные в руки слепоглухонемому ребенку, не ощупываются им. Авторучка, коробка спичек, карандаш и другие предметы, вложенные в его руки, он вяло выпускает из рук, и предметы падают. Однако засорившаяся соска, из которой перестала течь сладкая вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реакцию (ощупывание).

Как само возникновение, так и выраженность ориентировочной деятельности определяется не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную деятельность. Оптимальное условие, (вызывающее в этом периоде ориентировочную реакцию, — это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших естественных потребностей.

В результате этой, еще элементарной, ориентировочно-исследовательской деятельности формируются образы предметов, непосредственно участвующих в удовлетворении потребностей. Как эта пока еще элементарная познавательная деятельность, так и результаты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают как необходимое условие успешности «деловой» деятельности.

Постепенно круг предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, например в процессе еды ребенок начинает самостоятельно пользоваться сначала ложкой, вилкой, а потом и ножом, а затем и другими, так или иначе связанными с принятием пищи, . предметами. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется.