Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент. Ориентация на усвоение знаний об окружающем мире берет свое начало в период позднего Возрождения, когда в европейских школах стали отходить от религиозно-тоталитарного образования, в процессе которого неосознанно заучивались религиозные тексты и формировались на этой основе общепринятые нормы поведения. В это же время наметился переход к знаниевой модели, к сознательному усвоению понятий, к стихийно-материалистическому, природосообразному образу мышления.

По мере развития общества образование все более приобретало сциентистскую направленность. Сообщаемые ученикам знания обретали свойства системности. Целостная научная картина мира помогала ориентироваться в нем, что и было доказано последующими успехами цивилизации. Равновесие в отношениях "школы" и "жизни" поддерживалось периодическим обновлением содержания образования, в основном за счет включения в него новых предметных областей, "запрашиваемых" развивающимся производством и общественными отношениями. Иногда в учебные предметы вводились разделы, обеспечивающие связь обучения с жизнью. Так появлялись модели политехнического образования, основ технологий, интегрированных курсов в виде, к примеру, основ граждановедения и т.п.

Однако изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно "втиснуть" в программы. Обучение "вечным истинам", разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.