Однако для методики обучения слабослышащих должен оставаться актуальным вывод о необходимости обеспечения прочной материальной, чувственной основы для формируемых орфографических навыков. Поэтому в задачу методики входит создание предпосылок в виде организации речевой деятельности детей, отирающейся на разнообразные и разносторонние восприятия, впечатления, образы, фиксируемые многократным выполнением умственных действий при решении орфографических задач.

Использование методикой психологических данных о природе, структуре и путях образования орфографических навыков позволило определить основные условия, необходимые для успешного овладения правописанием. Так, оказалось необходимым учитывать, что конкретные особенности разных орфографических навыков зависят от специфики соответствующих орфограмм. Поэтому методика разрабатывается дифференцированно, учитываются как психологические закономерности формирования навыка, так и лингвистические особенности изучаемых орфограмм.

Необходимо, как указывает Д. Н. Богоявленский, обеспечивать условия для проявления сознательного характера орфографических навыков. В этом отношении важно в речевых и языковых упражнениях, заданиях ставить перед учащимися определенные орфографические цели.

В процессе занятий учащихся нужно вооружить способами и приемами действий, необходимых для решения конкретных орфографических задач.

Некоторые правила орфографии включают особенно много компонентов, действий, операций. Для Осознания этих правил учащимися необходим определенный порядок их выполнения, нужен контроль и самоконтроль за каждой из операций. Психологи установили, что изолированное выполнение таких операций не решает проблемы овладения тем или иным правилом. Успех обеспечивает совмещение необходимых операций. А это, в свою очередь, требует включения в работу соответствующих упражнений на тренировку комплекса действий и операций в связи с усвоением той или иной типовой орфограммы.

Наиболее объективную картину орфографической грамотности учащихся дают такие виды заданий, выполнение которых превращает орфографические действия в условия выполнения этих заданий. К таким видам работ относятся сочинения, изложения и т. п. Выполнение самостоятельных письменных работ показывает, насколько созрел тот или иной орфографический навык. Если обнаруживается непрочность навыка, приходится снова обращаться к собственно орфографическим упражнениям, «следует вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных орфографических действий»1. Таким образом, знание механизма образования навыков дает возможность учителю решать вопрос о системе упражнений, об их типах и видах.