Следовательно, одно лишь улучшение условий восприятия речи на слух не может быть решением проблемы преодоления аграмматизма. Но эта проблема не может быть решена и одним лишь специальным обучением грамматике, ее законам и правилам, ее формам. Формы и закономерности постольку «работают» в речи, поскольку они содержательны. Аграмматичность высказывании маленького слабослышащего — это прежде всего проявление семантического недоразвития его речи и мышления. Но семантика грамматических явлений вмещает в себя и семантику лексики языка, смысловые отношения между словами. С учетом системных связей между компонентами усваиваемого языка путь грамматизации речи есть путь овладения всеми значимыми и смыслоразличительными ее элементами в неразрывном единстве с формами, в которых закреплены (выражены, обобщены) языковые значения. Таким образом, грамматическое направление в преодолении отмеченного выше своеобразия высказываний слабослышащих детей совершенно необходимо, но оно должно быть представлено в органическом сочетании с другими линиями специальной работы по развитию речи и мышления.

В изучении речи слабослышащих детей было не только обнаружено проявление своеобразного аграмматизма и вскрыты его причины. Были подвергнуты анализу те изменения, которые возникают в понимании и использовании грамматических средств под воздействием специального обучения. Так, были обнаружены тенденции, свидетельствующие о благоприятных сдвигах в овладении грамматическими закономерностями уже на самых начальных ступенях специального обучения, хотя эти тенденции являются выражением неправильного переноса, ошибочной аналогии. Например, в раздельном написании приставки и глагола («Девочка за плакала») можно обнаружить неправильный перенос другой закономерности: раздельного написания предлога. В употреблении глагольной приставки в роли предлога («Лисенки сдерутся на сиворец» — Лисенок дерется со скворцом) также можно видеть неправильную аналогию (приставка свыполняет функцию такого же предлога, обозначающего совместность действия). Такие «умные» (по выражению Ж. И. Шиф) ошибки — показатель пробуждающегося под влиянием организованной речевой практики сознательного, активного отношения к накапливаемому и подвергающемуся анализу языковому материалу, языковым закономерностям (СНОСКА: Анализ динамики грамматического развития слабослышащих детей в процессе специального обучения см. в кн.: Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976).