Сказанное позволяет сделать важнейший для сурдопедагогической практики вывод: первичная органическая недостаточность у глухого ребенка периферических отделов слухового анализатора приводит к вторичной недостаточности центральных отдел°в как слухового, так и тактильно-кинестетического анализатора. Эта недостаточность вначале имеет функциональный характер, однако с течением времени она может стать, и, вероятно, во многих случаях становится, тоже анатомической. В результате подкорковый моторный аппарат речи — врожденные подкорковые синергии — оказывается недостаточно управляемым.

Согласно неоднократно упоминавшемуся правилу С.И.Бернштейна, глухой, не овладев произнесением эмоционально-выразительных псевдослов и псевдосинтагм, лишается возможности слышать даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры характерные для родной речи фонетические формы целостных слов и синтагм. Поэтому сурдопедагогу приходится обучать глухого ребенка устной речи «на основе или в связи с дактильной или письменной речью». Природа и дактильной, и письменной речи во много раз аналитичнее речи устной. Отсюда следует аналитизм устных высказываний обучающихся глухих детей, т. е. произнесение ими слов по частям, по отдельным слогам и даже по отдельным звукам.

Здесь, кстати, следует отметить, что отсутствие плавности в речи глухих школьников поддерживается так же и тем, что, стараясь выполнить указания учителя и переживая в силу этого состояния высокой субъективной ценности, дети переходят к подчеркнутой паузации своих высказываний, что характерно для аффективной речи. Освоению плавной слитной речи благоприятствует непринужденное эмоционально положительное общение умеренной субъективной ценности с близкими людьми. Отчасти поэтому, вероятно, родителям иногда удается добиться больших успехов в развитии плавной речи глухого школьника, чем сурдопедагогу. Конечно, и ситуация классного обучения может быть доверительной и непринужденной, но чтобы она такой стала, нужно к этому сознательно стремиться.