Так, например, классическое психологическое положение о том, что внутреннее (субъект) действует опосредованно через внешнее и этим само себя изменяет, имеет принципиально важное значение для теории воспитания. Решением проблемы перехода ситуационных, стечением обстоятельств порожденных мотивов (побуждений) в устойчивые личностные побуждения кардинально определяется основная линия воспитательной работы по формированию характера (С. Л. Рубинштейн). Кроме того, в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна намечены методологические подходы к пониманию двуединой сущности воспитания — социальной и природной, внешней и внутренней, общечеловеческой и индивидуальной.

Затянувшийся кризис в теории воспитания, как и во всей педагогической теории и практике, не сводится лишь к определению сущности воспитания. Однако без разрешения этой сложной проблемы кризисная ситуация не сможет быть преодолена. Ряд исследователей справедливо обращают внимание на необходимость включения в педагогический поиск содержание данных современной генетики. "Без этого, — подчеркивает Л. Ю. Гордин, - невозможны ни научное объяснение бесконечного разнообразия человеческой индивидуальности, ни учитывающая объективную реальность постановка целей, ни создание программ, связанных с развитием и культивированием индивидуальности в процессе воспитания". "Однако сближение научных идей двух отраслей знания пока еще недостаточно и носит в основном односторонний характер. " (СНОСКА: Там же. - С. 48)

Естественно, что вышесказанным не исчерпываются многоплановые и разносторонние связи теории воспитания с другими науками и отраслями знания. Как раздел целостного антропологического знания и наиболее интегративной науки - педагогики, теория воспитания взаимообусловлена уровнем развития как общественных, так и естественных наук. Например, по содержанию воспитания эта связь проявляется следующим образом.

Таблица 8

Взаимосвязь теории воспитания с другими науками