Скорость создания ассоциативных связей и их восстановления после паузы обусловлена индивидуальными особенностями ученика. У одних детей связи возникают мгновенно, легко, но с такой же легкостью распадаются. Только что ребенок работал, отвечал, но тут же «забыл» все, что делал. Другие ученики отличаются медлительностью, им требуется направленная помощь в виде дополнительных стимулов (например, образа книги или таблицы с нужным материалом, либо образа человека, говорившего на данную тему и т.п.), но и связи сохраняются у них дольше. Есть дети, у которых связи восстанавливаются медленно и распадаются быстро. И таких вариантов множество.

Упрочение ассоциативных связей во многом зависит также и от того, насколько педагог понимает индивидуальные особенности школьников и учитывает их в своей работе, от времени изучения материала, от наличия структурной и логической связи между отдельными единицами подаваемого материала, т.е. от внешних по отношению к ребенку факторов. Таким образом, проблемы с фонематическим анализом и письмом у некоторых учеников могут возникать не столько из-за нарушений речевого развития, сколько в силу неадекватных действий педагога, и таких детей включают в логопедические группы.

Согласно теории формирования понятий, каждое из них представляет собой обобщенное, логически структурированное знание о существенных признаках и свойствах объекта. Различают житейские и научные понятия. Житейские понятия, по Л.С. Выготскому, складываются на основании чувственного знакомства с предметом или явлением, обобщаются и включаются в систему обиходно-бытовых отношений. Научные понятия формируются у детей в процессе изучения конкретных дисциплин (в нашем случае — родного языка).

Вопрос о соотношении житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний можно назвать одним из ключевых в усвоении языка. В дошкольном возрасте у детей складывались житейские представления о речи — это прежде всего информация об окружающей их действительности. В школе житейские представления становятся отправной точкой для создания чувственной основы научных понятий. Так происходит, например, при усвоении частей речи, когда ученики долгое время классифицируют слова как названия предметов, их признаков и действий, опираясь на понимание смысла терминов. Одновременно дети наблюдают, как слово сочетается с определенным вопросом, например грамматическим. Вывод о том, что слова, обозначающие предметы, обязательно связаны с вопросами кто? что? кого? чего? и др., становится первым шагом к усвоению нового формального понятия «имя существительное».