Попробуем разобраться с этим более основательно. Выше уже упоминалось о том, что авторитарно-подавляющее воспитание использует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение, и развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: "я могу - ты должен". Его можно представить в виде ступеньки лестницы

"ты должен,

я могу"

поднимаясь по которой, ребенок развивается согласно представлениям авторитарно-подавляющей педагогики. Такая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития (путем, по которому следует вести ребенка), хотя в некоторых вариациях существует несколько траекторий в зависимости от социального положения и социальной принадлежности родителей ребенка, либо же его "умственных возможностей".

Движение по траектории развития в системе авторитарно-развивающего воспитания происходит за счет возникновения и разрешения противоречий в альтернативе: я могу - я должен. В таком случае главным побудительным мотивом развития будет уже не внешнее, а внутреннее принуждение, а кривая начнет приобретать индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандарта. Позиция "я должен" появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых, они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуждения или "самозаставления".

В реальной жизни то, что для одного человека является насилием, для другого - норма, для третьего - стимул к развитию. Именно этот факт дает основание рассматривать авторитарно-развивающий тип воспитания применительно к разным детям в разных качествах: от авторитарно-подавляющего до гуманистического (ненасильственного).

Кстати, именно эта особенность авторитарно-развивающего воспитания лежит в основе методики формирования коллектива, разработанной А.С. Макаренко. В соответствии с ней начальные действия педагога по формированию коллектива всегда связаны с достаточно жестко выраженными требованиями в форме внешнего принуждения. Расчет, однако, делается на то, что, если даже большая часть группы и воспримет требования педагога негативно, все равно найдется несколько человек, которые посчитают их справедливыми, разумными и необходимыми, т.е. их реакция на требования будет нейтральной либо позитивной. Именно эти дети и составят костяк актива будущего коллектива. И именно они (совместно с педагогом) будут выдвигать последующие требования к неприсоединившимся членам. Дети, подростки, гораздо лучше чувствуют потребности сверстников, проявляющуюся у них тягу друг к другу, стремление к объединению на основе справедливости, разумности, необходимости выработки каких-то определенных правил поведения, жизнедеятельности и жизнеобеспечения, именно поэтому члены актива смогут привлечь детей на свою сторону гораздо легче, чем это сможет сделать взрослый. В этом случае требования, выдвигаемые активом, снимут у некоторой части детей негативные эмоции, которые проявляются по отношению к требованиям взрослого. У актива же, в том случае, если их акция по привлечению детей на свою сторону будет удачной, возникает потребность в такого рода деятельности, что, собственно, и является конечной целью Макаренко - формирование активной сознательной личности, ответственной за других и испытывающей потребность в самосовершенствовании. Именно для таких детей авторитарно-развивающее воспитание перетекает естественным образом в воспитание гуманистической направленности. Методика Макаренко предполагает постоянное расширение численного состава актива, а это дает основание предположить, что в поле действия гуманистического воспитания будет попадать все большее число детей. Естественно, деятельность актива, особенно в начальный ее период, чтобы иметь позитивный характер, должна быть в сфере особого внимания педагога, в противном случае развитие группы может пойти по корпоративному пути, что предполагает расширение сферы влияния авторитарно-подавляющего воспитания.