Основные проблемы мультимедийной дидактики

Я только кратко обозначу те проблемы и сложности, с которыми неизбежно сталкиваются авторы и разработчики мультимедийных учебных пособий, и для которых они должны найти решение, если действительно хотят реализовать проект. Многие из вопросов касаются и традиционной дидактики истории, некоторые являются специфическими.

Первый комплекс проблем связан с измененной ролью и функцией отдельных учебных компонентов. Если в традиционных (печатных) пособиях они не возникали со всей остротой, то в электронных пособиях они могут оказаться губительными. Речь идёт о том, что визуальная и аудиоинформация не должны быть только иллюстрациями более важного текста, а являться полноценными и равноправными носителями исторической информации, средством познания, импульсом для дискуссии, завершением учебного ряда и т.д. Пока мы к этой форме мультимедийного мышления не привыкли, но если мы не сумеем преодолеть текстоцентричность дидактической работы, уж не говорю об необходимом отказе от текстового монолога автора (каким бы эрудированным и интересным он не был), то мы потеряем почти все шансы на реализацию не только настоящего мультимедийного продукта, но и учебника нового поколения в целом. Подобный проект просто не стоит осуществлять.

Потенциальное присутствие линейной и нелинейной структуры материала коренным образом отличает мультимедийное пособие от учебника, где несмотря на богатство способов оформления доминирует линейный принцип. Я не касаюсь учебников хрестоматийного типа, которые просто являются сборником материала, а не учебником. Работа учащегося с мультимедийным продуктом, конечно, всегда будет строиться по линейному принципу, но авторы такого пособия должны осознать, что предложенная ими информация, расположенная в разных, даже отдаленных друг от друга подразделениях, вдруг должна сочетаться по непредсказуемой прихоти пользователя. Поэтому материал не только должен быть к этому подготовлен, он может выиграть от этого, и это требует от дидактиков и разработчиков дополнительной кропотливой работы, где возможные сценарии такой сочетаемости должны быть смоделированы. Нелинейность выражается и в предусмотренных формах проверки и аттестации результатов работы. Там, где нет гарантированного линейного прохода с соответствующей предпосылкой, "автор знает, что должен (или может) знать (или уметь) учащийся в конце ряда", реализация проверочного аппарата даётся не просто и однозначно. Выход из этой дилеммы состоит в модуляризации знания, проверка соответственно снижается с макроуровня на микроуровень и т.д. Нелинейность представления знания требует помимо этого от авторов определённого режиссерского начала: необходимо представить себе множество взаимодополняющих и взаиморасширяющих сценариев (работа не свойственная традиционному автору учебных пособий).