Итак, в основу обучающего эксперимента были положены уже сложившиеся в тифлопедагогике принципы и методы обучения детей с нарушением зрения. При этом, как указывалось выше, большое внимание было уделено компенсирующей роли компенсаторных взаимосвязей, регулирующей роли слова, потенциальному использованию всех видов детской деятельности и её коррекционной направленности (М.И. Земцова (1967, 1973), Л.И. Солнцева (1967, 1980), В.А. Феоктистова (1977, 1978), Л.И. Плаксина (1985, 1987) и др.).

При разработке содержания коррекционно-воспитательной работы в подготовительный период обучения конструированию мы включили задания для развития бимануального осязательного восприятия.

Разрабатывая серию заданий на развитие перцептивных действий по обследованию предметов, мы стремились обеспечить детям систематичную упражняемость в решении разного рода задач.

Важная роль была отведена развитию словесной ориентировки. После завершения практического действия, как обязательное требование ставилась задача словесного пояснения, рассказа о том, как дети действовали.

Приведём пример таких заданий:

При проведении дидактической игры "Волшебный мешочек" дети упражнялись в нахождении на ощупь идентичных плоскостных и объёмных геометрических фигур одинаковой величины; плоскостных и объёмных геометрических фигур разной величины двумя способами по зрительному и по тактильному образцу. Для этого детям предлагалось посмотреть на представленную геометрическую фигуру или ощупать её, а затем найти такую же в "Волшебном мешочке".

В начале обучения использовались идентичные по форме геометрические фигуры и в меньшем количестве. Далее количество их увеличивалось, форма становилась разнообразнее.

По мере того, как у детей формировался навык безошибочного определения заданной геометрической фигуры на основе полной последовательной схемы перцептивных действий, мы усложнили задания за счёт совмещения практического действия с его контролем с помощью бимануального осязательного восприятия.