***

Все вышеизложенное свидетельствует: проблему умственного развития детей невозможно рассматривать в отрыве от процесса социализации, особенно если речь идет о детях, испытывающих значительные трудности в проникновении в смыслы человеческих отношений и моделировании их в ролевой игре, в овладении способами передачи своих впечатлений в рисунке и речи.

Но на практике наметился определенный отрыв умственного воспитания от социализации дошкольников, что выражается прежде всего в специализации занятий по различным направлениям воспитательно-образовательной работы; в недостаточной связи между разделами программы; в преувеличении роли операционально-технической стороны деятельности (особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте) и в сведении обучения к формированию навыка выполнения. Педагоги также не всегда заботятся об обеспечении социального содержания деятельности детей, не учитывают того, что в центре восприятия ребенка находится человек в сфере межличностных отношений.

Это хорошо видно на примере обучения рисованию. Удельный вес сюжетного рисования чрезвычайно мал по сравнению с предметным, причем дети в высшей степени зависимы от предлагаемых педагогом способов выполнения изображений и их тематики, которая лишь в отдельных случаях имеет социальную направленность.

Рисунки даже у здоровых детей нередко являются “графическим перечислением”, а не “графическим рассказом” (Л. С. Выготский). В них много стереотипных изображений, преобладает линейная композиция и пр. Дети проявляют недостаточную самостоятельность, смелость и инициативу при построении замыслов и способов их реализации. Но если нормально развивающиеся дети в старшем дошкольном возрасте оказываются способны “вырваться за пределы предлагаемой на занятиях программы” (Н. П. Сакулина), то для отстающих от сверстников овладение определенным набором графических штампов оказывается своеобразным “потолком”; они почти не овладевают графическим преобразованием окружающего мира.

То же наблюдается и на занятиях по развитию речи. Основное внимание, особенно в старших группах, обычно уделяется рассказыванию. При этом используются вопросно-ответная и описательная, монологическая формы речи. Моделирование же ситуаций общения (в основе которых лежит овладение диалогической речью как генетически более ранней, а поэтому и более доступной) используется недостаточно. Из-за этого у детей возникают трудности в использовании речи при общении.

Не составляет исключения и игра. Неумение учитывать позицию партнера по игре; обедненность содержания роли из-за слабости вычленения и осознания социальных отношений; недостаточное выделение и осознание правила роли и трудности в подчинении собственного поведения этому правилу; редко наблюдаемый феномен “заигрывания”; подавление социального плана игры предметным — все это говорит о несформированности целостного механизма игры и о том, что она в ряде случаев так и не приобретает статуса ведущей деятельности.

Особые трудности отстающие от сверстников дети испытывают в овладении ролевым поведением, в котором формируется личностное, позиционное замещение (Я-позиция меняется на позицию Я—другой), в результате чего ребенок специально строит собственное поведение, произвольно управляя им. Именно в содержании роли наиболее ярко проявляется уровень социализации ребенка.