Хотя учительница и старалась оживить урок наглядностью, однако это не заменило практической работы, и при проверке оказалось, что знания учащихся неполны, фрагментарны. Об этом свидетельствуют их ответы в конце урока: «Рыба покрыта чешуей, она плавает, потому что есть плавники»; «Рыба живет в воде, имеет хвост, поэтому быстро плавает».

В данном случае учитель шел по наиболее легкому, но малопродуктивному пути, излагая учебный материал словесными средствами, потому результаты оказались малоэффективными.

Анализ урока показал, что практические действия учащихся используются недостаточно, а самостоятельность учащихся невысока.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО–ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ

Умственно отсталые дети при усвоении естествоведческих понятий сталкиваются с трудностями, которые объясняются тем, что некоторые учителя в процессе обучения передают учащимся готовые знания, главным образом посредством словесно-иллюстративных средств. При этом практическая деятельность учащихся включается в педагогический процесс лишь на завершающем этапе. Включение в учебный процесс практических действии учащихся не всегда дает положительный результат, т. к. не все действия имеют коррекционно-воспитательное значение; как и не всякое сочетание практических и умственных действий обладает достаточной силой коррекционного воздействия.

Предварительное изучение этого вопроса позволило предположить, что практические действия имеют коррекционную направленность в том случае, когда обеспечивается:

1) предварительный отбор и программирование системы коррекционно-значимых практических действий по каждой трудно усваиваемой теме;

2) включение в разработанную систему обучения специально отобранных практических действий и сочетание их с умственными действиями таким образом, чтобы предупреждались возможные неточности и искажения в приобретаемых знаниях. Использование практических действий должно быть направлено, с одной стороны, на достижение оптимальной полноты, адекватности и предметной соотнесенности знаний и тех свойств изучаемого объекта, которые доступны живому созерцанию (биологическое строение растения, животного, внешние признаки – цвет, величина, форма, место расположения). С другой стороны, они должны способствовать формированию адекватных знаний, представлений о скрытых компонентах структуры объектов, недоступных живому созерцанию и формирующихся на основе деятельности мышления;