В.А. Сухомлинский писал, что «здоровье зависит и от того, какие домашние задания даются ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственного труда дома. Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетет его духовные силы, но и неблагоприятно отражается на сложной системе взаимодействия внутренних органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраивалось пищеварение, возникали желудочно-кишечные заболевания».

В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и в школе, которая оказывает существенное влияние на психосоциальное развитие детей. Причем подчеркивается, что решающая роль принадлежит в этом плане НРАВСТВЕННОЙ АТМОСФЕРЕ, которая существует в школе, ее стандартам как социального учреждения и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Материальная база  школы (оборудование, размеры школьных помещений и так далее) имеет второстепенное значение.

Психологическое здоровье в словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.

В ряде психологических работ психическое здоровье соотносится с переживанием психологического комфорта и психологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или нескольких потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных заболеваний психосоматического генеза (бронхиальные астмы, приступы рвоты, головные боли).

Н.М. Неупокоева в 1983 году обнаружила тесную связь между особенностями общения младших школьников с очень значимым для них человеком–учителем и развитием у них мотивов учения. В младших классах довольно часто у детей формируется конфликтное отношение к учителю, при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как неудовлетворенная потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему самому, а, следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях – со страхом перед учителем. Такие дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться.